Sandrine Calmettes : Développement, fonctionnement et processus psychiques

EPhEP,  MTh1-CM1-1, le 20/09/2018

Ce soir je vais vous parler de l’observation clinique chez l’enfant et l’adolescent et j’essaierai aussi de consacrer un peu de temps à la question du diagnostic avec les enfants et les adolescents.

Avant de démarrer, je vais me présenter : je suis Sandrine Calmettes. Je suis pédopsychiatre et psychanalyste. C’est la troisième année que j’assure des enseignements à l’EPhEP et je travaille à la fois en cabinet privé et aussi au CMPP de la MGEN.

L’observation clinique

Qu’est-ce que c’est qu’une observation clinique et pourquoi est-ce que je vous en parle ? Cela me paraît important que vous ayez un peu une idée de la façon dont on peut formaliser, dont on peut écrire ce qui est notable lors des séances que l’on peut avoir avec les enfants et les adolescents. Si cela répond à un cadre général plutôt médical, il s’avère que, dans la pratique, chacun peut être amené à écrire sur les suivis d’enfants que l’on a reçu, pour des correspondants, pour des médecins, pour des collègues, ou pour sa propre pratique ; c’est important de voir un petit peu quelle forme cela peut prendre. Je vous le dis parce que même si je ne suis plus responsable de l’ES, j’avais pour habitude comme mode de validation de l’ES, de demander aux étudiants de lire un livre, de lire un roman et, à partir du roman, d’en faire une observation clinique. Dans le flot des paroles et des histoires qui vont vous être racontées par l’enfant et sa famille, il faut pouvoir dégager un certain nombre de traits saillants, et ne pas se laisser envahir ou piéger. C’est pour cela que l’exercice qui consiste à lire un livre et en extraire des éléments assez carrés, sans s’embarquer dans des élucubrations, je trouvais que c’était un bon exercice. J’ai trouvé cette modalité préférable à celle qui consisterait à ce que les étudiants écrivent une observation clinique à partir d’une observation que j’aurais moi-même faite, puisque forcément je vais déjà éliminer des éléments. Pour cette espèce de travail qui consiste à expurger ce qui ne paraît pas essentiel à la compréhension de la personne qui vient nous voir, je trouve que le roman offre assez bien une analogie avec ce que l’on est amené à entendre et à retenir pendant les consultations.

Qu’est-ce que c’est qu’observer ?

Je vais reprendre un petit peu l’étymologie. Ce mot, au XVIe siècle, il commence par signifier : considérer avec attention afin de connaître et d’étudier.

Voyez que c’est une action mais dont la fin et dont le but ne sont pas immédiats. C’est en vue de connaître – c’est-à-dire qu’observer ce n’est pas tout à fait le temps de connaître.

Il y a deux temps, là, en tout cas le premier, observer, n’offre pas de certitude sur la réalisation du temps de connaître. Et je crois qu’il faut garder ça à l’esprit, parce que souvent on est un peu pressé dans les consultations : pressé de savoir, d’avoir une idée et on est d’autant plus pressé dans des contextes d’urgence où il y a une espèce de pression de trouver quelque chose qui va apaiser la situation rapidement et on a du mal à garder ce temps de penser. Pourtant il n’y a qu’en temporalisant la situation d’urgence que – sauf quand c’est une urgence absolue, ça ne se pose pas – souvent de temporaliser ça permet aussi que tout le monde s’apaise un peu en se donnant un peu de temps pour réfléchir, pour déplier les choses. Je crois que c’est pour ça qu’observer c’est déjà le temps de l’entretien, avant même que vous alliez écrire quoi que ce soit dans une observation clinique, entre guillemets.

En tout cas, c’est un procédé d’investigation, et dans le cadre d’une observation clinique, c’est une démarche un peu carrée qui vous est demandée dans l’écriture, avec une certaine obligation de se conformer justement à ce qui est prescrit et cela demande aussi de s’imposer une certaine attitude, à observer les distances et à être attentif à tout ce qui va se présenter pendant la séance.

Il ne s’agit pas de chercher à deviner ou à trouver dans l’immédiat la signification de ce qui se dit, ou éventuellement avec les enfants et les ados de ce qui va éventuellement se montrer dans le comportement sans qu’il y ait de parole qui soit portée sur ces comportements.

Ce qui fait que c’est souvent plus difficile avec les enfants, c’est que l’on n’est pas toujours dans un dialogue construit. Sans doute madame Bergès-Bounes vous a-t-elle parlé de la demande et du transfert? Oui. Je ne reprendrai pas cela, mais elle a dû vous dire comment effectivement, avec les enfants, il faut faire l’hypothèse d’une demande chez eux. Souvent, c’est rarement eux qui demandent à venir ; c’est donc à la demande de leurs parents, voire même à la demande de l’école, ce qui fait que la demande est assez « lointaine ».

Il s’agit de, je me répète, chercher en acceptant de ne pas savoir, d’observer sans interpréter et de pouvoir parfois aussi interroger les évidences. C’est-à-dire qu’avec l’enfant il faut pouvoir garder, comment dire, la mentalité, enfin pas la mentalité, enfin il faut garder l’esprit des petits qui ne cessent de se demander pourquoi, et de demander pourquoi et pourquoi et pourquoi. Parce qu’on se rend compte que ce qui paraît une évidence ne l’est pas forcément. Les enfants ne vont pas arrêter de questionner les évidences. C’est-à-dire : a priori cela paraît évident qu’un enfant va se mettre à marcher, cela paraît évident qu’un enfant va se mettre à parler, à lire, à écrire ; c’est ce qui est attendu de lui. Cela paraît aussi évident qu’un enfant doive obéir, donc on se pose la question souvent à l’envers : « Pourquoi n’obéit-il pas ? » « Pourquoi ne lit-il pas ? » « Pourquoi ne parle-t-il pas ? ». Mais dans le fond… Ce sont quand même des opérations extrêmement complexes et qu’on ne connaît pas très bien qui vont faire qu’un enfant va se mettre à parler, c’est quand même assez magique. Qu’un enfant va se mettre aussi à lire : personne ne sait, enfin en tout cas je ne crois pas que quiconque sache exactement comment on arrive à lire. Certes il y a des circuits, tout ce que vous voulez, cérébraux, qui vont se mettre à fonctionner, mais comment un enfant va pouvoir accéder à la fois aux codes, à la fois à la compréhension, arriver à faire, comme disait Jean Bergès, à faire tomber des lettres – parce que vous voyez quand on commence à lire il y a deux lettres : B et A, il y en a deux, et ces deux lettres, elles vont tomber en quelque sorte au profit d’une syllabe : BA. BA ce n’est plus ni B ni A. Ce n’est pas seulement une histoire de technique, c’est aussi qu’il y a quelque chose de la perte, il y a quelque chose qui va tomber dans cette opération et que ça, ce ne sont pas forcément les circuits neurologiques qui vont permettre que de B + A on passe à BA. Je pense que Marika Bergès vous parlera des difficultés d’apprentissage, je ne vais pas m’attarder là-dessus. C’était juste pour vous dire que tout le monde trouve cela normal qu’on y arrive mais que cela n’a rien d’évident et que, quand un enfant n’y arrive pas, on est obligé d’interroger tout cela.

Il s’agit souvent, avec les enfants, d’inverser la question ou de l’infléchir. Ce ne sera pas forcément : « Pourquoi n’y arrive-t-il pas ? » mais « Comment faudrait-il donc qu’il fasse pour y arriver ? » ou, au lieu de, « Pourquoi fait-il des colères ? », « Qu’est-ce qu’il lui faut encaisser pour ne pas faire de colère ? ». Vous voyez ce n’est plus la même question à ce moment-là ? « Qu’est-ce que ça demande à l’enfant de ne pas faire de colère ? ». Il faut inverser ce que les adultes vont dire des enfants. Par exemple, souvent on va vous dire, cet enfant est tout-puissant. Mais c’est probablement l’inverse, c’est-à-dire que, vous, vous ressentez qu’il veut être tout-puissant avec vous, mais c’est parce qu’il vous fait vivre exactement ce qu’il ressent. Il ressent, lui, que vous êtes tout-puissant, et il vous le fait vivre plutôt que de dire, comme certains le disent tout de même que « vous êtes une dictatrice » – j’emploie ces mots parce qu’il y a un enfant qui évoquait sa mère comme cela récemment dans une de mes consultations, et peut-être que je vous en parlerai, si j’ai le temps, plus tard dans la soirée. C’est plutôt cette idée-là que les enfants ont, et s’ils se mettent à vouloir faire pareil, c’est bien parce qu’ils pensent que vous, vous êtes comme ça. Ce n’est pas dans une surenchère de pouvoir ou de signes de votre pouvoir que les choses vont se calmer, bien au contraire, puisque cela va être dans des miroirs réciproques, alors que si, à l’inverse, vous témoignez que non, vous ne savez pas tout, vous ne pouvez pas tout, vous n’êtes pas tout et vous ne pouvez pas être tout pour lui et il ne peut pas être tout pour vous, les choses s’apaisent du côté de cette espèce de toute puissance dans laquelle il vous tient. Il s’agit de montrer comment soi-même on est ordonné par des choses auxquelles nous-mêmes on obéit – parce que les enfants n’ont pas d’idée de ça, ils pensent que les adultes n’en font qu’à leur tête. Vous savez bien ce que disent les enfants : « Moi je veux grandir parce que, quand on est grand, on fait que ce qu’on veut ». Ils ont l’idée que les adultes ne sont pas rangés selon des interdits, des lois, auxquels on leur demanderait à eux d’obéir. Il y a un moment où l’on se rend compte qu’on est tous rangé à la même enseigne, même si c’est de façon différente et, qu’en tout cas, il n’y a pas de toute-puissance ni chez les uns, ni chez les autres.

Inverser les choses cela veut dire aussi : quand on vous dit qu’un enfant est insupportable, ce sera peut-être une façon de se demander ce qui lui est insupportable à lui pour qu’il vous soit insupportable ? Vous voyez, c’est quand même se décaler un petit peu, et c’est aussi offrir un espace de décentrement, à la fois pour les parents qui vont se mettre un peu à réfléchir autrement, et aussi à l’enfant qui entend que, ce qu’il manifeste, cela n’est pas pris du côté du défaut à réparer, que cela n’est pas un mauvais, ou un méchant enfant, mais que dans le fond il pose des questions avec toutes ses manifestations, questions auxquelles il ne sait pas répondre et donc il nous les adresse comme il peut, et parfois par ses comportements et parfois d’une façon un peu désagréable, c’est vrai, pour l’entourage.

Le souci, c’est qu’avec l’enfant charge nous est faite d’aller comprendre ce qui lui échappe à lui aussi. Il vit des choses qu’il ne comprend pas bien et il compte sur l’adulte pour aller un peu le comprendre, en tout cas un peu se pencher sur ce qui lui fait souci. Vous savez bien que les enfants ont le sentiment longtemps que les adultes devinent tout et savent tout. Quand je parlais tout à l’heure de la toute-puissance et que, non on ne sait pas tout, cette croyance met un certain temps à se dissiper. C’est pour cela que les enfants sont amenés à avoir des secrets, ils jouent avec le secret, c’est aussi une façon d’aller se garder quelque chose qui échappera au savoir de l’adulte. Ils décomplètent le savoir sans limites qu’il suppose aux adultes. De la même manière, lorsqu’un enfant se met à « mentir » c’est aussi une façon de questionner ce que l’adulte sait ou ne sait pas, et les limites de ce qu’il ne sait pas. Vous voyez bien que dans notre métier, en général, il ne s’agit pas d’aller émettre des jugements moraux sur les conduites de l’enfant et que ce n’est pas toujours facile.

Je vais vous donner un exemple qui est survenu dans le CMPP où je travaille, à propos d’un enfant dont on a parlé en synthèse, que je ne suis pas personnellement. Cet enfant était en séance de psychothérapie et il téléphone pendant sa séance au secrétariat. Pour des histoires de topographie de cette pièce qui est double, donc à l’insu de la personne qui le recevait, il appelle trois ou quatre fois de suite le secrétariat et, quand la secrétaire décroche, il la « traite », il l’insulte avec des mots extrêmement crus, que je vous épargnerais là. Les secrétaires sont scandalisées : « Comment cet enfant peut-il nous parler comme ça ? ». C’est de fait, « choquant » mais, dans les lieux thérapeutiques, l’enfant comprend assez vite qu’il est là pour que cela aille mieux. Il peut quand même espérer que, dans ce lieu-là, ses manifestations ne soient pas jugées en fonction de la moralité, mais soient accueillies dans le questionnement, au moins. Qu’est-ce qui fait que cet enfant se met à injurier, à insulter des femmes ? Parce que c’était des femmes. Je ne vais pas me lancer dans le développement, sinon je n’arriverai jamais au bout de mon projet pour ce soir. Mais vous voyez qu’avec les enfants, on va être amené à recevoir des choses qui sont parfois assez crues, assez décapantes et que, ne pas déraper soi-même, ce n’est pas toujours évident.

En synthèse j’ai proposé aux secrétaires que, si elles étaient amenées à entendre ce genre de choses de la part d’un enfant, elles lui disent : « Non tu ne peux pas dire ça ici, mais tu peux aller le dire à ton psy. Tu peux aller parler de ça à ton psy ». Ce qui est une façon, à la fois de remettre les choses en place, le secrétariat est un lieu public (et a priori en tout cas la secrétaire ce n’est pas sa psy !), et à la fois de ne pas poser un interdit là où on peut penser qu’il a des questions ou peut-être des peurs, on n’en sait rien. Mais si on ne veut pas en entendre parler, ça n’avancera pas tellement les choses pour ce petit bonhomme. C’est parfois assez sportif avec les enfants.

Qu’est-ce qu’on va dire dans une observation clinique de ça par exemple ? À part être le plus fidèle possible à ce qui se passe. Déjà, c’est un premier temps, sans inférer qu’il serait « mal élevé ». Lui, c’est bien lui qui a parlé de toute façon, donc il a pris cela à sa charge et, même s’il était influencé par un petit copain de l’école comme parfois les parents peuvent le dire, à savoir que dans le fond ce n’est pas lui qui parle c’est un autre, là, non, c’est lui qui le dit. Faire l’hypothèse que l’enfant est un sujet, et que ce n’est pas une marionnette, c’est le minimum requis dans l’accueil d’un enfant. Faire l’hypothèse que l’enfant est un sujet et le mettre dans cette position-là c’est déjà quelque chose qui est important.

D’autre part ce que je vous disais : que l’enfant savait que ces lieux sont des lieux thérapeutiques et que donc on peut penser que toutes ses manifestations dans votre bureau, manifestations comportementales éventuellement déplacées, seront une question. Laquelle, on ne sait pas. Cette question, il vous la colle, et comment vous allez pouvoir partager avec lui cette question sans qu’elle ne soit complètement à votre charge, et que lui-même il puisse la reprendre à son titre personnel, sa question, cela va être l’enjeu non pas d’une observation clinique, pour le coup, mais du travail avec eux.

Dans l’observation clinique, dans ce qu’on observe, vous voyez bien qu’on est amené à apprécier la manière dont un enfant ou un adolescent peut soutenir ce qu’on appelle une place de sujet. Dans  comment il peut soutenir sa place, déjà ; comment il peut être dans le dialogue avec vous, ou ne pas pouvoir le soutenir ? Je crois que beaucoup d’entre nous vous le répéterons, souvent on demande quelque chose aux enfants, on leur pose une question, et la réponse c’est « je ne sais pas » ; ils se tournent vers leurs parents, ce n’est pas eux qui savent, c’est les parents qui savent. On voit bien le type de fragilité de ces enfants à être sujet de leur propre savoir, quand ce n’est pas leur difficulté à occuper leur place : ils veulent évidemment aller s’asseoir à la place de leurs parents, si ce n’est pas sur votre fauteuil à vous, mais aller occuper leur fauteuil, ce n’est pas très simple. J’ai un peu des rituels : il y a le fauteuil de l’enfant qui n’est pas le même que celui des parents quand ils sont avec les parents ; l’idée, c’est qu’il va occuper sa place, pas celle de ses parents. Je m’adresse à l’enfant d’entrée de jeu. C’est-à-dire que, la première question, ce n’est jamais aux parents que je la pose,  c’est toujours aux enfants que je la pose.

Je vais vous parler d’un premier entretien, parce que ce n’est pas du tout toujours comme ça évidemment. Vous allez voir comment on a des surprises.

Je vais vous parler d’Agnès, une très très jolie petite fille de 9 ans. Posée, mignonne, très féminine, et même plus féminine que sa mère, avec un très bon contact. Cette choupette m’est adressée par son orthophoniste. Je lui demande : « Mais qu’est-ce qui vous amène ici ? Pourquoi venez-vous me voir ? ». Elle répond, dans une contiguïté avec son orthophoniste qui me l’adresse, sans la coupure entre son orthophoniste et moi, elle me dit « C’est parce que je n’arrive pas à lire fluidement ». Vous voyez comment c’est… Elle vient voir quelqu’un d’autre qu’une orthophoniste, mais pour un motif qui est celui que l’on travaille en orthophonie. Comme c’est cela qu’elle évoque, je ne lui dis pas : « Je ne suis pas orthophoniste », je reprends ce qu’elle dit, mais un peu à côté, je lui demande alors : « Est-ce que ça vous arrive de lire seule à vos poupées ? Est-ce que ça vous arrive de lire en déclamant comme si vous étiez une actrice ? ». Puis je me reprends, elle a 9 ans, alors lire à ses poupées ? » J’ajoute: « Mais peut-être que vous ne jouez plus à la poupée ? ». Elle rétorque: « Mais je n’ai jamais joué à la poupée, c’est nul ! ». Cela m’étonne tout à fait, parce que, comme je vous le disais, c’est une petite fille très féminine et très mignonne ; comme quoi, vous voyez, on prête des choses, on a des a priori … Mon a priori je peux me le mettre dans ma poche. Donc j’écoute, et elle continue toute seule. C’est cela qui est intéressant, elle ne s’arrête pas là. Elle ajoute spontanément : « C’est nul, je jouais au Lego ». Très bien. Et elle enchaîne avec « J’aime pas la dînette, j’aime pas quand c’est en faux. J’aime que quand c’est en vrai, avec du vrai thé et tout. » Je ne sais pas si vous entendez ? Elle vient dire que, pour elle, ça ne doit pas être du semblant, les choses il faut qu’elles soient pour de vrai. Je lui dis en rigolant : « Ah oui, alors en fait vous auriez peut-être voulu que les poupées ce soient de vrais bébés ? »

Vous voyez comment, à partir de cette histoire de lecture, on en est passé en deux minutes à complètement autre chose. Ce qui a été une surprise pour moi, je ne m’attendais pas à ce que, à parler de la lecture, on se retrouve un peu plus dans le vif du sujet, au sens propre du terme puisqu’elle amenait quelque chose d’extrêmement personnel. Je ne vous cache pas que c’est toujours assez hasardeux ce genre de réplique. On peut se reprocher sa spontanéité mais on peut aussi se reprocher d’avoir raté une bonne occasion. Je n’ai pas d’avis. [Rires]. Là je ne le regrette pas évidemment, mais je n’en sais rien, peut-être que c’était prématuré, je ne sais pas. Mais parfois on regrette de ne pas avoir dit des choses à des moments où on aurait pu, je ne sais pas comment dire, coller quelque chose à l’enfant, par rapport auquel il cherche à louvoyer. En tout cas, c’est vrai que quand j’ai dit ça, cette gamine elle a ri, vraiment elle a ri, d’abord moi je riais, mais elle a ri, et sa mère aussi a ri, et puis on en est resté là, on est passé à autre chose après. Elle m’a parlé du fait qu’elle était fille unique. Elle aurait voulu avoir des petits frères et des petites sœurs, parce qu’elle était toute seule, et j’apprends à ce moment-là qu’elle a eu beaucoup de difficultés de séparation, que la mère et la fille sont dans une relation de très grande proximité, que c’est une gamine perfectionniste qui aime bien faire, elle n’aime pas quand elle ne fait pas bien. Il y a pas mal d’éléments. Ça va être ça une observation clinique, ça va être de pouvoir reprendre à la fois les éléments saillants et des faits d’anamnèse. Ça commence en général, quand vous faites une observation clinique dans les formes, ça commence par : mademoiselle machin, âgée de 9 ans, par exemple, consulte sur la demande de son orthophoniste, puisque c’est le cas, son motif c’est parce qu’elle ne lit pas bien, c’est son motif à elle, allégué. C’est ce motif-là que vous allez mettre puisque c’est ce qu’elle dit. Vous allez mettre entre guillemets, mais ce n’est pas vous qui pouvez savoir le motif de la personne qui vient vous voir. Même si le motif c’est un cache-misère, ou c’est un leurre, n’empêche que c’est pour ce motif-là qu’ils viennent vous voir ; c’est très important de l’avoir en tête le motif qui a fait que les gens sont venus vous voir. Et puis il faut savoir de quand cela dates, ça se met dans une observation, la question de la lecture c’est un peu différent, mais ce dont l’enfant se plaint, ou ce dont la famille se plaint, ou ce dont l’école se plaint, cela date de quand. Est-ce que c’est d’apparition récente, est-ce que ça a été brutal, est-ce que c’est très gênant, et puis, surtout, qu’est-ce qu’il y a d’autre ? Donc il y a le motif, il y a à caractériser le motif, et il y à voir un peu ce qui est amené d’emblée et qui accompagne la demande de l’enfant.

Après ce chapeau introductif, il y a ce qu’on appelle une anamnèse.

Je vous fais vraiment le plan de ce que c’est une observation clinique chez les médecins.

L’anamnèse c’est l’interrogatoire, c’est la façon dont on va interroger les gens. C’est tout ce qu’on va recueillir comme informations par la parole, puisqu’après en médecine il y a l’examen clinique où l’on va ausculter, palper, et puis après il y aura les examens complémentaires qui sont les prises de sang…

Donc le premier temps, et heureusement d’ailleurs, le premier temps c’est le temps de la parole y compris quand vous allez chez le médecin, il vous demande d’abord pourquoi vous venez avant de se précipiter sur vous pour vous ausculter.

Là, quand je vous parlais d’interrogatoire, il y a cet aspect un peu policier, le souci c’est de pouvoir être dans le recueil de données, sans que ce soit policier, et ça prend la forme de ce qu’on appelle un entretien semi-directif, c’est-à-dire qu’à la fois vous allez être amenés à poser des questions et puis à la fois il faut aussi laisser les gens associer, comme là : on parlait de poupée et puis elle a associé sur la question du jeu de semblant, du vrai et du faux. Si j’avais été comme une mitraillette à question, je pense que ça ne l’aurait pas mis dans la même position d’avoir à développer son propos. Vous voyez que là c’était important qu’elle puisse le développer un peu.

Dans l’anamnèse, qu’est-ce qu’on va être amené à demander ?

Pas forcément au premier entretien. Cela dépend de comment cela va se présenter. Mais même pour des enfants, même parfois pour des adolescents d’ailleurs c’est pas mal de savoir comment s’est passée la grossesse, comment s’est passée la naissance, si l’enfant a été allaité, s’il est allé à la crèche, si justement il y a eu des difficultés de séparation, ça, c’est quand même un point assez important. Si l’enfant était capable de jouer seul. S’il était capable de s’endormir tout seul, s’il avait des troubles de l’endormissement, s’il avait des cauchemars, s’il y avait des troubles de l’alimentation. Il y a une espèce de grille de recueil. Comment s’est passée l’école aussi.

Et puis il y a tous les éléments d’anamnèse sur la composition de la famille. C’est un point extrêmement important, parce que quand vous demandez aux enfants « Quel est le papa de ton papa ? » – quand je vous dis que cela interroge les évidences les enfants –, mais papa, c’est l’homme qui est à côté de lui par exemple en entretien, lui, il l’appelle papa mais les autres ne l’appellent pas papa. Par contre tous les autres enfants appellent leur papa, papa. Cela ne vous étonne pas ça ? Et bien moi cela m’étonne quand même… C’est-à-dire qu’il l’appelle par la parenté, il ne l’appelle pas par son « identité ». C’est pareil pour un cousin : c’est mon cousin. Très bien. La nomination, c’est la parenté. Quand on appelle papi, mami, on ne nomme pas les gens par leur identité on les nomme par la parenté. Mais la parenté que vous avez avec eux ce n’est pas la même que celle que votre mère a avec eux. C’est pour cela que, souvent, on est un peu pénible, en tout cas moi je le suis, quand j’entends des parents s’adresser à leur enfant, quand un père dit en parlant de lui : « papa ceci », ça me dérange, parce que vous voyez bien l’espèce de micmac, il ne veut pas dire je, il dit papa, il y a quelque chose où on est un peu… il parle de lui comme s’il était à la place de son fils. C’est un peu gênant.

Il arrive par exemple que, quand on demande à un enfant : « Quel est le papa de ton papa ? », qu’il nous regarde et qu’il réponde : « Ben, c’est papa ». Ou à « Quelle est la maman de ton papa ? », il réponde « Ben, c’est maman ». Et parfois ils disent le prénom de leur mère.

En fait quand on voit comment les enfants, parfois très précocement, vous voyez c’est ça les décalages, il y en a qui très précocement se repèrent incroyablement bien dans les liens de parentés ; ils savent la lignée maternelle, la lignée paternelle, ils savent les cousins et tout ça et il y en a d’autres qui sont complètement largués. Il y en a d’autres qui vont poser des questions à ce moment-là.

Il y avait un petit garçon, pas si petit que ça, il a 8 ans, on parlait de la famille, il a 9 ans d’ailleurs. 8 ans et demi en fait. [Rires] Qu’est-ce qu’il demande à sa mère ? Il se retourne et il demande à sa mère : « Je ne comprends pas maman : pourquoi tu as 29 ans ? »  C’est une vraie question. Vous voyez, les évidences… C’est vrai : « Pourquoi vous avez cet âge-là ? » Qu’est-ce que vous répondriez, vous ?

[Dans la salle] Parce que je suis né(e) en telle année.

Oui, mais vous voyez, ça fixe une date d’origine – fixe. Mais quand l’origine elle n’est pas fixe pour l’enfant. C’est souvent le cas pour certains enfants : il n’y a pas de point d’origine fixe. Je ne vous raconte pas comment ils calculent. Normalement, si vous demandez combien font 3 + 2, on part de 3, puis on rajoute deux : 4, 5 ; ça fait 5. Eux, ceux qui n’ont pas de point d’origine fixe, il faut toujours qu’ils recommencent à partir de zéro et recomptent 1 2 3 avant d’ajouter 2 : 4, 5. C’est gênant. C’est-à-dire que les sables sont mouvants. On n’est pas sur un sol qui arrime. Quand vous n’avez pas de point d’origine fixe, comment voulez-vous calculer la différence ? Si vous n’avez pas d’origine fixe, l’autre non plus ? Donc éventuellement vous pouvez dépasser votre grand frère. Et il y a des enfants qui pensent qu’ils vont devenir plus grand que leur grand frère, pas en taille, mais qu’ils vont les dépasser en âge aussi. Cet enfant de 8 ans ½, il a quasiment 20 ans de différence avec sa mère. Cet enfant n’arrive pas à comprendre ce que c’est qu’une différence. Et moi je ne comprends pas pourquoi il ne comprend pas ; et je ne comprends pas ce qu’il ne comprend pas dans ce qu’il ne comprend pas de la différence, vous voyez ?

Je m’en suis tenue l’autre jour à quelque chose avec lui (puisque je parlais de différence avec lui) de très comptable, mais vous pouvez bien penser que sur la question de la différence il y a plein d’autres versants à explorer. La différence des générations, la différence des sexes et la différence, en ce qui le concerne aussi, de couleur de peau. Parce que c’est parfois des choses qui sont assez compliquées pour certains enfants. Il y a des différences de pays, il y a des différences de cultures. La question de la différence elle se déploie dans un vaste champ. Mais la question de la différence, là, pour lui, a été abordée autour de son âge de 8 ans et demi. Il dit qu’il a 8 ans. Je précise : « En fait, vous avez 8 ans et demi ». Il me regarde et dit « Mais 8 ans et demi, c’est plus petit que 8 ans ? » Alors je dis : « Je ne sais pas, vous en pensez quoi ? C’est quoi une demie ? » Il répond : « C’est la moitié ». Je dis « 8 ans et demi, ça fait « et demi » de quoi ? La moitié de quoi ? » Il ne pouvait pas répondre que c’était la moitié d’un an, qu’il avait 8 ans plus la moitié d’un an. Et que si on avait encore une autre moitié d’année, on finirait par avoir 9 ans. Ça ferait un an. J’essayais de lui dire « mais pour passer de 8 à 9, qu’est-ce qu’il faut ? C’est quoi la différence entre 8 et 9 ? ». Et bien cela, ce n’était pas possible pour lui d’y répondre ; et je n’arrivai pas à savoir si mes questions le rendaient obtus, comme, parfois, cela nous arrive à tous. On vous pose une question, vous regardez, mais vous le savez ! Mais, brusquement, tout se dérobe à vous, dans certaines conditions, pas avec n’importe qui, mais vous êtes quand même obtus. C’est aussi une question que l’on doit se poser en entretien. Pour le coup ce que vous avez comme éléments, ils ne sont pas à graver dans le marbre. Il vaut mieux éviter. Je ne sais pas si cela tient à moi, à ma façon de poser la question mais, là,  j’ai eu beau essayer de plein de façons différentes, cela ne donnait rien, ou si cela tient à la position de l’entretien, parce qu’il y a quand même une dissymétrie assez marquée, et puis vous êtes le docteur… Au total, les réponses comme cela des enfants, mon postulat c’est qu’on ne peut pas conclure. Ce qu’ils réussissent, c’est acquis, mais ce face à quoi ils ont des difficultés, il faut rester prudent dans les conclusions. C’est à noter, mais vous ne savez pas ce dont il s’agit pour l’enfant. Je vais vous dire pourquoi. Parce que, la complication avec les enfants, c’est que les enfants ne sont évidemment pas pareils avec tout le monde. Parfois ils sont comme ci à l’école, comme ça à la maison et encore autrement avec le médecin psychiatre, admettons, et encore autrement avec l’orthophoniste et encore autrement avec la psychomotricienne. Et quand on se réunit tous pour en parler, qu’est-ce qu’il se passe ? On ne se croit pas les uns les autres. C’est-à-dire que vous, ce que vous avez vu de l’enfant, vous êtes sûr que c’est lui « l’enfant », le « vrai enfant », vous pensez que c’est vous qui « l’avez ». Avec cela, qu’est-ce qu’on fait dans la pluridisciplinarité ??? Si on ne pense pas que l’enfant, personne ne « l’a », mais que chacun en a, comment dire, un petit bout, ou que, en tout cas, dans le cadre de la relation qui est établie avec lui, on n’a accès qu’à un possible de l’enfant mais pas à lui « tout entier », si on ne pense pas comme cela, on est perdu dans le dialogue avec les autres intervenants auprès de l’enfant.

J’avais vu un petit garçon qui n’arrivait pas à parler. Il était encore assez jeune. Mais je ne l’avais pas du tout catégorisé du côté de l’autisme pour des tas de raisons dont je parlerai peut-être plus tard. Mais pour moi, c’était un enfant qui « attendait ». Ses parents l’avaient beaucoup attendu, c’était quasiment un miracle pour eux que cet enfant soit né, et ils continuaient à attendre qu’il parle. Mais un enfant, on n’attend pas qu’il se mette à vous parler d’un jour à l’autre avec des phrases et des mots tout fait. Je pense que pourtant ses parents, mine de rien, ils étaient un peu dans cette idée-là. Ce qui fait qu’ils ont été complètement ébahis qu’au premier entretien l’enfant se mette à jargonner avec une prosodie magnifique. Mais alors magnifique. Vous savez, ce n’est pas la voix des enfants autistes. Je ne sais pas si vous avez déjà entendu des enfants autistes, quand ils parlent ils ont une prosodie très particulière, assez plate, souvent ils n’ont pas la voix posée, ils ont une voix aiguë, une espèce de plateau forcé. Je caricature, mais en tout cas, lui, il avait une richesse d’expression prosodique formidable et il se faisait obéir au doigt et à l’œil, il n’y avait pas besoin de parler. D’ailleurs les parents ne lui parlaient pas. Dans cet entretien, les parents étaient côte à côte, à un moment il veut passer entre eux, il fait je ne sais pas quoi, les parents s’écartent, ne disent rien, ne disent pas « Ah bon, tu veux passer, d’accord ». Non, ils s’écartent sans dire un mot et l’enfant passe sans dire un mot. Moi je discutais avec lui, parce que je chopais une syllabe, un machin. On fait ce qu’on peut. Quand un bébé vous dit TO, si vous ne comprenez pas que ça veut dire gâteau ? Mais comme vous comprenez que ça veut dire gâteau, vous le forcez à entrer dans le langage. Mine de rien c’est assez subtil comme opération. Si vous ne comprenez pas qu’il dit gâteau, il aura beau dire TO pour vous faire penser gâteau… il va éventuellement se décourager si vous ne comprenez pas. En tout cas quand il dit TO, vous lui dites généralement : « Ah tu veux un gâteau ? » Vous lui retournez quelque chose qui est plus que ce qu’il vient de dire. C’est super important, dans la relation aux enfants, d’être un pas en avant d’eux, pas trop, comme de TO à Gâteau : ce n’est pas un saut quantique, c’est crochetable par l’enfant. D’ailleurs on se comprend très bien dans ces moments-là. Parce qu’il comprend évidemment beaucoup mieux qu’il ne parle, ça vous le savez aussi. On est un peu au-devant d’eux et du coup, puisqu’on les valide, qu’ils ont dit gâteau, c’est bon, ça s’installe comme ça. Si vous pensez que votre enfant ne va jamais marcher, je ne suis pas sûre qu’il y arrivera, ou en tout cas je ne sais pas à quel âge il arrivera à marcher. Voyez bien comment la confiance, ou ce qu’on appelle le crédit anticipateur qu’on fait à un enfant, cela va vraiment le soutenir et en même temps cela va aussi le forcer à rentrer dans ce que vous anticipez de lui. C’est un forçage, mine de rien. Souvent un forçage symbolique. Si TO, c’est gâteau, finalement ce n’est pas TO ! Vous n’allez pas lui dire tu veux un TO ? Si vous êtes en terme à terme avec l’enfant, ça ne fait pas avancer le schmilblick pour lui ; par contre d’être un peu au-devant de lui, alors lui, il est content parce qu’il a dit plus que ce qu’il pensait, que ce qu’il formulait ; et on lui fait crédit aussi qu’il est capable de parler, de se faire comprendre.

En tout cas ce petit Théo, je l’appelle Théo parce que c’est effectivement un miracle, on l’avait beaucoup attendu ; et les parents attendaient maintenant qu’il parle, et il ne parlait pas. Ils m’ont regardée comme si j’étais un peu folle quand je me suis mise à dialoguer avec lui, mais moi aussi je les ai regardés avec surprise, parce que je n’imaginais pas qu’ils ne comprennent pas ce que j’avais compris dans mon drôle de dialogue avec Théo et qu’ils ne parlent pas à cet enfant. Cela fait aussi partie des évidences que d’aller dire aux parents, Jean Bergès insistait là-dessus, qu’un enfant qui ne parle pas, au bout d’un moment vous arrêtez de lui parler ; il n’y a pas de réponse à ce que vous lui adressez, donc vous ne lui parlez plus. C’est important de dire aux parents : « Même s’il ne vous répond pas, il faut lui parler tout le temps, parce que ça le force à rentrer dans le langage : vous le prenez pour un interlocuteur. Il répond ou il ne répond pas, ce n’est pas grave, mais au moins vous le mettez là, dans quelque chose où la parole circule, au moins de vous à lui ». Cet enfant, Théo, a fini par être adressé dans un petit groupe thérapeutique. Mes collègues me disent : « Oh la la ! Il est autiste ! ». Cela ne me plaisait pas, parce que, pour moi, il ne l’était pas mais, pour elles, il l’était… Je pense que dans un cadre socialisé ou avec d’autres, il était complètement dans le retrait. C’était comme ça. Est-ce que ça faisait de lui un autiste ? J’étais persuadée que non, c’était autre chose. parce que je n’avais jamais vu un autiste faire ce qu’il a fait : un jour (j’étais chef de service à la Croix St Simon à l’époque), il y avait des jouets dans un placard. Je ne sors jamais les jouets, parce qu’il faut être dans la parole, mais il avait très bien repéré que dans le placard il y avait des jouets, pour être venu dans ce bureau avec quelqu’un d’autre qui avait ouvert le placard. Donc il veut aller là-bas, je lui dis : « Non, avec moi ça ne se passe pas comme ça. » À ce moment-là il me pousse en rigolant et en disant: « Au secours ! À l’aide » ; il en appelait à un tiers dans une intention ludique, donc c’est quand même quelque chose. Et il ne disait pas grand-chose à l’époque mais au moins ça, il le disait. Il avait donc une capacité de jeu, dans une adresse. J’avais une interne avec moi pendant mes consultations et elle participait aussi au groupe thérapeutique. Elle n’était donc pas d’accord avec les propos des soignants du groupe thérapeutique, puisque « avec Madame Calmettes ça ne se passe pas du tout comme ça », comme si c’était un scandale, mais non la situation n’était pas du tout la même. Une autre fois je joue avec lui à un jeu de main, vous savez, « le pouce va au marché », vous la connaissez celle-là ? Non ? Je vais vous la faire. « Le pouce va au marché, l’index achète un poulet, le majeur le fait cuire, (mais personne ne connaît ça ? Je vous aurais appris beaucoup de choses ce soir) l’annulaire le mange et qu’est-ce qui reste pour le petit kiki ? Rien du tout, du tout, du tout. Alors il lèche le plat. » Quand j’arrive avec Théo à « qu’est-ce qu’il reste pour le petit kiki ? », il me dit : « la tristesse ». C’est un enfant qui parlait très peu, alors nommer une émotion quand on est autiste ça, franchement je vous le dis, je n’ai jamais vu ça (Chez un petit, cela peut s’entendre), puisqu’on dit que les enfants autistes ne savent pas lire sur les visages les expressions et que la question des sentiments ce n’est pas très facile pour eux. Ce petit bonhomme, il avait tout pigé. Qu’il ait été capable de nommer un sentiment, pour moi cela a été aussi une surprise. Il n’empêche que, je le répète, mes collègues, ce qu’elles observaient, elles l’observaient, on ne peut pas le mettre en doute. Finalement c’est plutôt intéressant, tous ces regards différents, parce que ce n’est pas à partir du lien transférentiel que j’avais noué avec cet enfant que je pouvais présager la façon dont cela se passait pour lui quand il était avec d’autres petits enfants, ou dans un groupe ; ce n’est pas pareil.

De la même façon, parfois, cela se passe très mal à la maison, mais cela se passe super bien à l’école et, plus souvent, c’est l’inverse. C’est-à-dire que cela se passe bien à la maison et cela se passe mal à l’école ? Que disent alors les instits ? « Les parents ne nous disent pas la vérité ». Je comprends qu’ils puissent dire cela, parce qu’ils voient cet enfant tellement mal, tellement déstructuré à l’école qu’ils ne peuvent pas imaginer que le discours des parents soit conséquent. Ils ont le sentiment, les instits, que les parents se dédouanent, qu’ils ne veulent pas entendre parler des problèmes, qu’ils ne veulent pas aller consulter, qu’ils sont réticents, ou trop blessés narcissiquement, tout ce que vous voulez. C’est vrai que les parents sont toujours blessés narcissiquement que leur enfant ait une difficulté mais, pour autant, si l’enfant se comporte bien à la maison, si les parents ne notent pas de chose particulière, on peut peut-être croire ce qu’ils disent, ou en tout cas l’admettre. Éventuellement chercher avec eux s’il y a des choses qu’ils n’ont pas vues. Parfois c’est aussi cela. On croit que cela va de soi que l’enfant se comporte comme cela, et puis il y a des choses qui ne vont pas forcément de soi.

Tout cela pour vous dire que ce que vous allez, vous, noter du côté du défaut c’est dans le cadre de votre relation avec cet enfant. Il faut rester prudent. Par contre ce qu’il arrive à faire avec vous, il arrive à le faire, c’est tout. C’est pour cela que je dis : les réussites ce sont des réussites. Les échecs, qu’est-ce qu’on en fait, on n’en sait rien. C’est pareil à l’école, il y a des enfants qui ont 20 en math un jour et puis 3 le lendemain, on ne va pas dire qu’il est nul en math, il n’aurait pas 20, par contre pourquoi il a 3 ? C’est plutôt cela qui interroge. Qu’est-ce qui fait que, alors qu’il est a priori bon en math, puisqu’il peut avoir 20, pourquoi il y a des fois où cela ne va pas le faire ?

Si vous avez des questions il ne faut pas hésiter à m’interrompre.

Vous avez une question ?

Et d’autre part il ne faut pas hésiter à poser des questions, il n’y a pas de question idiote et souvent même, cela permet de se réinterroger. Les enfants interrogent les évidences… Il y a des questions parfois qui permettent de déplier des choses que je n’aurais pas pensées utiles.

[Question dans la salle] Je voulais savoir pour quelle raison vous les vouvoyez ?

C’est une très bonne question.

Je vouvoie tous les enfants que je vois. Ils rentrent dans le bureau, c’est devenu un réflexe, c’est automatique, je les vouvoie. Je vais vous dire comment c’est venu dans ma pratique. Je tutoyais les petits et puis à l’adolescence je me mettais à les vouvoyer. Mais quand j’avais connu les enfants petits et qu’ils arrivaient à l’adolescence… il y avait un jour où je les vouvoyais, bizarre… mais ce n’est pas pour cela que j’ai vouvoyé tous les enfants que je reçois. Je les vouvoyais parce que, comme femme, je trouve qu’on est dans un rapport à l’enfant souvent qui est assez proche. Le vouvoiement me permettait d’inscrire une certaine distance. En tout cas, on ne serait pas dans la familiarité, on ne serait pas dans l’affectif et le vouvoiement cela permettait de poser ça. Mais il y a surtout et encore au-delà de ça, c’est peut-être le plus important, c’est qu’avec le Vous, vous n’êtes pas dans le tutoiement, dans le sens où Lacan peut dire que c’est « tuant ». Parce que vous savez : tu, tu es, tuer… le verbe tuer. Et quand on dit tu plus loin es, vous voyez il y a une proximité, et c’est vrai que les relations duelles, à tu et à toi, elles sont souvent tuantes. Elles sont souvent un peu dans la toute-puissance par rapport à l’autre. Quand vous dites vous à un enfant, on est moins proche et surtout on est au pluriel, on n’est plus tout à fait deux, puisque vous, c’est la marque d’un pluriel. D’ailleurs il y a des enfants quand je leur dis vous, ils se retournent pour voir s’il y a quelqu’un d’autre derrière eux. Il y a certains parents, ce n’est pas fréquent, c’est même assez rare, qui vont m’en parler ; je suis tellement habituée à vouvoyer que je ne me pose pas toujours la question de savoir comment les gens vont le recevoir. La semaine dernière, il y a un père qui m’a dit : « Mais pourquoi vous vouvoyez ? » Son fils était petit, trois ans et demi. Donc je lui ai expliqué pourquoi. Il était très content, lui, pour le coup. Il y a des parents que cela arrange aussi. Ils savent que comme vous le vouvoyez, vous n’allez pas le leur piquer… Avec le vouvoiement, vous n’êtes pas dans le même registre relationnel qu’eux. Les histoires de transfert, c’est important aussi ! Quand les enfants ont des difficultés scolaire… Bergès disait en riant à la mère : « Vous n’êtes pas trop jalouse de la maîtresse ? ». Entendez la « maîtresse »... Donc il y avait quelque chose qui circulait, car les mères parfois n’ont pas envie que leur enfant ait une passion dévorante pour leur maîtresse, et pas non plus pour leur psy… Le vouvoiement met chacun à sa place, et la place de chacun est très importante dans les entretiens, le vouvoiement met chacun à sa place ; on n’est pas trop proche non plus. Et on est plus de deux, entre lui et moi, grâce au vouvoiement. J’ai vu des petits bonhommes, grâce au vouvoiement, ils se sont sentis plus assurés de leur parole. Il y en a d’autres que cela écrase, vous me direz. Parfois ils ne savent pas trop comment répondre, quel pronom personnel utiliser, ils sont dans l’expectative. Je leur dis vous, ils me répondent on. C’est un singulier, mais ce n’est pas je.

[Question dans la salle] D’après ce que vous venez de dire, ce n’était pas ça ma question. Les jeunes enfants, enfin je croyais qu’il y en a beaucoup qui ne savent pas vouvoyer, ils disent tu à tout le monde.

Mais cela m’est égal, moi, je les vouvoie ! Vous leur dites vous et, eux, ils vous répondent par tu !

[Dans la salle] Ma question je l’avais tout à l’heure mais je n’osais pas vous interrompre. Vous avez parlé à propos de la différence d’âge, vous avez parlé de comment expliquer la différence d’âge et vous avez parlé d’origine fixe. J’aurais voulu que vous…

Vous avez raison je n’ai pas continué.

[Dans la salle] Ce que vous appelez origine fixe ?

C’est d’avoir un point d’origine exactement comme monsieur l’a dit tout à l’heure : je suis né tel jour. C’est ma date d’origine, à partir de quoi les choses se succèdent. Selon mon origine et celle des autres, il y a une différence quantifiable et qui reste fixe pour toujours. C’est-à-dire que si vous avez 20 ans de différence avec votre mère, comme c’est le cas pour cet enfant, dans 20 ans il aura toujours 20 ans de différence avec sa mère. Il y a des enfants pour lesquels ce n’est pas du tout établi. C’est-à-dire qu’ils ont 20 de différence avec leur mère, ou leur père, mais dans dix ans peut-être qu’ils auront moins. Je ris parce que je vous rends les choses un peu légères, mais en vrai c’est terrible pour ces enfants-là.

[Dans la salle] Mais origine vous le prenez uniquement dans le sens temporel.

Non. Je le prends au sens effectivement mathématique, je ne parle pas de la question de l’origine en tant que « comment j’ai été fabriqué », de quoi je suis issu ; avec cet enfant, c’est vrai que c’était la question de l’origine dans le sens mathématique. C’est une très bonne question. Là, si vous voulez, c’était une question de différence à partir d’un point d’origine fixe. La différence, c’est toujours questionné à un moment ou à un autre, mais on ne sait jamais à quel moment on va finir par demander à un enfant « C’est quoi la différence entre les garçons et les filles ? ».Il y a aussi la différence des générations, la question de la parenté permet d’aller voir comment l’enfant s’inscrit dans la différence des générations, dans le rapport générationnel et donc dans un rapport de fixité d’écart. Sur la question de l’origine, il y a toujours un moment où on va demander aux enfants : « C’est quoi la différence entre les garçons et les filles pour vous ? » On a des réponses formidables.

[Question inaudible dans la salle]

On demande comment on fabrique les enfants aussi. La paternité, oui, c’est comment on fabrique les enfants, le rôle du père… L’origine c’est tout ça évidemment. Il y a bien des biais par lesquels les aborder, on n’y va pas cash.

[Question dans la salle] Au sujet du petit 8 ans et demi, 9 ans. Est-ce qu’il parvient à lire l’heure ? Je pense aux « et quart » et « moins le quart » ; parce que très souvent, les enfants qui ont des difficultés à lire l’heure ont des problèmes avec ce « et quart » et ce « moins le quart » et ne comprennent pas. On retrouve la même chose avec ce que vous disiez sur le 8 ans et demi. Ce demi-là, est-ce que ça retire ou ça ajoute ?

Vous savez que selon les pays on ne compte pas pareil. Nous, on dit midi et demi et d’autres vont dire une demie avant une heure. C’est vrai que la demie on ne sait pas. Quand vous êtes dans un temps linéaire, la demie elle est forcément en plus. La question de l’origine elle vient vectoriser votre vie toujours plus en avant. Ce n’est pas un temps cyclique, où ça tourne et où il n’y a pas d’avant et pas d’après. Je vous parlerai de la temporalité. Il y a plusieurs choses dans ce que vous dites. Qu’est-ce que c’est que les notions de quart de demi dans l’absolu, c’est-à-dire la moitié d’une tarte, ou un quart, les fractions, une écriture fractionnaire ? Il est perdu un peu dans le temps cet enfant-là. Mais ce n’est pas pour lire l’heure qu’il est perdu. Ce n’est pas la question de la nomination : la moitié, le quart et tout, je crois que c’est beaucoup plus dans ce qui est de l’origine du temps linéaire et de se repérer, lui, d’avoir une place fixe, lui, dans le temps.

[Question dans la salle] Encore rebondir sur la même question : ça m’évoquait mes études de psycho il y a très très longtemps avec Piaget, comment l’enfant acquiert la proportionnalité, je ne sais plus vers 7 ans. Le développement de la pensée logique, tel que Piaget le montrait dans mes souvenirs, c’est quelque chose qui s’acquiert avec l’âge. Là on est sur un autre registre, ça me questionne.

Pour Piaget il y a des stades. Oui. Mais Piaget savait bien qu’il y a des enfants qui « n’arrivent pas » à certains stades, ou en tout cas à l’âge où d’autres y ont accès, certains non. Ce que Piaget montrait c’est que cela s’acquiert. Après, bien sûr, les stades sont relatifs, mais que cela s’acquiert avec le développement de la pensée logique. Moi ce n’est pas comme cela que j’entends Piaget. Qu’il y ait des stades « d’accès », la pensée concrète, opératoire, abstraite… oui. Mais il ne parle jamais de comment cela s’acquiert ni si l’acquisition est naturelle ou pas.

[Dans la salle] C’est juste.

Il constate les stades. Mais ce pourquoi ou comment certains enfants sont en difficultés pour avoir accès aux notions abstraites, ça c’est une question ; au demeurant il y a une maturation, évidemment, des fonctions cognitives de l’enfant, personne ne peut le nier. En ce qui concerne les notions temporelles, ce que l’on dit c’est que la notion d’irréversibilité ne s’acquiert qu’à l’adolescence, qu’à la puberté ; jusque-là, la réversibilité n’est pas impossible, sans être obsessionnel pour autant – dans la névrose obsessionnelle, il y a toujours quelque chose qui est un peu réversible. Ce qui introduit vraiment un avant et un après, c’est l’adolescence. Alors cela ne peut pas tout à fait être acquis mais parfois il y a des choses quasi traumatiques chez les enfants, autour des deuils, dans l’anamnèse il fallait quand même interroger s’il y a eu des deuils ou pas, parce que ça introduit des ruptures avec des avants et des après et la question de l’irréversibilité parce que c’est vraiment fini pour toujours.

Vous avez une question ?

[Question dans la salle] Tout à l’heure vous avez parlé de la pluridisciplinarité et de l’enfant vrai, et vous avez parlé du sujet enfant. Dans la pluridisciplinarité quand vous avez parlé de l’enfant vrai j’ai entendu l’objet enfant. Je me suis dit bon, quand on a la responsabilité d’un enfant on le prend pour un objet, que l’on soit parents, que l’on soit enseignants, que l’on soit du médical, peut-être là-dedans se jouait le problème de la clinique de l’enfant, de ce passage de considérer comme objet à celui où on essaie de le considérer comme sujet. En disant que c’était quand même difficile, et juste impossible de ne pas considérer un enfant comme un objet.

Oui. Cela va faire vraiment l’objet, pour le coup, des réflexions qu’on peut avoir quand on reçoit un enfant. Quelle place il occupe pour ses parents ? Sans rentrer dans des considérations psychanalytiques prématurées aujourd’hui, la question de la manière dont il compte pour sa maman, par rapport à ce que chacun ressent dans la vie, à savoir un sentiment de manque, comment la mère a réglé son affaire par rapport au fait qu’elle soit une fille, et comment l’enfant va venir la combler ou pas, ce sont des choses qui comptent. À ce compte-là l’enfant, bien sûr, est en quelque sorte un objet. Ils deviennent très tôt des petits sujets, les enfants. Quand vous pensez la précocité de l’âge à laquelle ils arrivent à dire NON pour certains, c’est quand même incroyable, parce qu’ils disent non à un âge où ils sont encore complètement dépendants de l’adulte. Ils disent non, à peine ils savent marcher, timidement ! Ils ne sont pas autonomes. Déjà ils s’affirment comme sujet. Dire non c’est la première affirmation, alors que c’est une négation, c’est la première affirmation de sujet. Ça passe par là. Parfois les enfants qui sont extrêmement opposants, tout le temps à dire NON, c’est vraiment une façon pour qu’on ne les prenne pas pour des objets. La problématique d’être sujet ou objet pour un enfant, c’est une problématique extrêmement... pour certains c’est quasi vital. Quand c’est le cas, ils sont dans des enjeux dans la relation qui sont énormes. Quand vous devez protester de votre existence de sujet, parce que vous avez l’impression que l’on vous traite comme un objet, quand vous le faites, c’est par des voies comportementales parfois qui sont assez pénibles pour l’entourage. C’est vraiment une affirmation de soi-même, comme sujet, même si ça passe par des comportements disons « désordonnés ».

Dans des évolutions qui sont plus tranquilles, où les choses se structurent un peu plus, selon la voix œdipienne, qui sont qu’après tout la mère, l’enfant et la manière dont l’enfant compte pour la mère, cela fait quelque chose à trois, cela va s’ouvrir à une fonction tierce qui est celle du père et qui va faire tiers dans cette relation duelle, tuante, dont je vous parlais tout à l’heure. C’est pour cela que le vouvoiement vient introduire un autre là-dedans, c’est aussi dans cet esprit que cela fait tiers. On n’est plus dans cette espèce de réversion : c’est ou toi, ou moi, qui est la guerre. Si vous êtes dans l’idée qu’il y en a un qui est le sujet et l’autre l’objet, et que vous ne voulez pas être l’objet de l’autre, vous êtes obligé dans ce « c’est soit toi, soit moi le sujet » exclusif l’un de l’autre de lutter. Donc c’est la guerre. C’est pourquoi je vous disais que c’était quasi vital. Est-ce que j’ai répondu à votre question ?

En ce qui concerne les suivis, je ne sais pas si les instits pensent que l’enfant est un objet. Je pense que plutôt les instits pensent avec des termes autres. Ce qui les intéresse c’est comment un enfant va apprendre et comment il va se comporter à l’école. Ce n’est pas la question de savoir s’il est bien structuré psychologiquement, s’il occupe sa place. Ce n’est pas comme cela qu’ils vont se poser les questions, et c’est normal ce n’est pas leur boulot.

L’enfant, à l’école, il est censé occuper sa place d’élève, c’est-à-dire être à sa place parmi les autres, pouvoir soutenir la solitude de l’école. Je vous le rappelle, on a beau être nombreux à l’école, c’est le lieu où l’on est vraiment tout seul, ou personne ne peut faire à votre place. On vous demande de répondre et ce n’est pas maman qui va répondre à votre place, elle n’est pas là. Devant votre feuille, vous êtes tout seul et, par rapport aux autres, vous êtes aussi à devoir assurer, assumer vos actes et votre place. Quand la maîtresse parle à trente élèves, même à 25, il faut quand même savoir que la maîtresse parle aussi pour vous. Que ce n’est pas seulement pour les autres qu’elle parle. Les enfants qui sont agités et qui se font remarquer, comme on dit, c’est souvent des enfants qui n’ont pas cette capacité à se soutenir seul à l’école, ils sont noyés dans la masse, ils se sentent inexister.

Il y a aussi des enfants qui vont être sages en classe parce qu’il y a un cadre et la présence de la maîtresse, il y a la parole de la maîtresse mais, dans la cour… Dans la cour c’est l’enfer, parce qu’ils sont menacés par une ambiance de jungle où il n’y aurait pas de loi, pas d’adulte, où il y aurait on ne sait pas quoi. Je connais particulièrement des garçons que cela met dans des troubles du comportement majeurs, alors qu’il n’y en a pas dans le cadre de la classe. La question de la capacité d’être seul à l’école est vraiment mise à l’épreuve. Ce sont des enfants, qui ne se sentent pas objet ou sujet, la question se pose autrement : comment je peux me soutenir moi, sans quelqu’un qui me valide dans ce que je fais en permanence.

[Question dans la salle] Vous avez abordé la question de la confiance à un moment donné, mais vous n’avez pas développé. À la fin j’ai noté que vous êtes revenue un peu là-dessus en ce qui concerne le crédit anticipateur. Est-ce que vous pouvez un peu développer dans ce cadre la question de la confiance ? Notamment quand vous parlez de l’enfant qui ne parlait pas, et que les parents attendaient qu’il parle sans pour autant lui adresser la parole. Est-ce que la confiance peut être un des éléments déclencheurs pour que justement comme vous, vous avez essayé de…

Mais la confiance, ça ne se « donne » pas. Souvent on parle de : il n’a pas confiance en lui ou il n’a pas une grande estime de lui, mais une fois qu’on a dit ça, on n’est pas très avancé, nous. Qu’est-ce qu’on va faire avec ça ?

La manière dont on parle à un enfant, la manière dont on s’adresse à lui, cela compte dans le sentiment qu’il a de sa propre valeur. Ou dans un sentiment de la place qu’on lui accorde. Lorsque des parents parlent à leurs enfants, parlent vraiment, parlent pas seulement pour lui demander « Comment s’est passée ta journée ? » Cela, ce n’est pas parler à son enfant, c’est l’interroger ; c’est vouloir savoir ce qu’il fait ; pour des enfants cela va être motus et bouche cousue. Quand des parents parlent à leur enfant en disant : « Oh, tu sais pas ce qui m’est arrivé là ?», ils racontent peu importe quoi, mais ils témoignent à leur enfant que c’est un interlocuteur avec lequel ils ont envie d’échanger. La manière dont on s’adresse à un enfant, ça le valorise aussi. Je vous disais tout à l’heure que, lors d’une consultation, en vouvoyant un petit bonhomme je l’avais vu vraiment se redresser, et parler comme les parents ne l’avaient jamais entendu parler de lui, expliquer les choses. Il s’est emparé de cet espace de parole, d’une façon saisissante pour les parents. L’un comme l’autre ont dit en terminant « je ne pensais pas qu’il était capable de parler comme ça ». C’est aussi l’espace de parole lors de l’entretien. Cet enfant s’en est saisi. Cela montre qu’il y avait déjà quelque chose du sujet chez lui pour pouvoir en témoigner comme ça, c’était déjà assez bien en place pour le coup.

La question du crédit anticipateur, à la fois c’est juste de le rapprocher, mais c’est à la fois un peu disjoint. Parce que le crédit anticipateur ce n’est pas « tout de suite et maintenant », comme dans la manière dont on va s’adresser à un enfant ici, tout de suite, maintenant. Le crédit anticipateur fait jouer le temps. C’est en quelque sorte comme de dire à un enfant : « Bon aujourd’hui ce n’est pas très facile, mais demain ça va aller mieux. Demain, tu auras progressé, parce que c’est comme ça, je sais que tu vas progresser ». Cela, les enfants ne l’imaginent pas. Un enfant qui a une difficulté, il a du mal à imaginer que cela va aller mieux, que cela va s’arrêter. L’enfant pense que c’est cuit, c’est foutu, qu’il lui manque une case et, lorsque vous allez le faire consulter, cela vient l’ancrer dans cette idée-là, puisqu’on va aller voir quelqu’un, c’est donc qu’il lui manque éventuellement quelque chose. Il faut aussi faire attention de notre part pour que l’enfant entende que, s’il vient consulter, ce n’est pas qu’il lui manque un truc, ce n’est pas qu’il a un défaut quelque part, c’est qu’il ne se sert pas de ses forces, de ses ressources et qu’on va l’aider. Le nombre d’enfants qui n’aiment pas aller chez le psy parce que, franchement, il ne faut pas être normal pour aller chez le psy… C’est compliqué, ils viennent vous voir pour aller mieux, mais en fait, de venir vous voir, cela les renvoie à… voyez le miroir que cela leur renvoie, ce n’est plus du tout du côté du progrès, c’est du côté d’une image, pour eux, au contraire, de l’anormalité, de la différence, du défaut. Le crédit anticipateur va être, justement, de montrer à ces enfants que, aujourd’hui, c’est peut-être compliqué mais que, quand il y a des obstacles, soit on arrive à les franchir - soit on passe à droite, soit on passe à gauche - qu’il y a mille façons de se débrouiller pour que demain cela aille mieux.

Ce que les enfants comprennent le mieux, c’est le foot. Je me souviens (cela fait partie des choses qui se passent dans les institutions, parfois on surprend des bribes dans les secrétariats) : il y avait un enfant qui disait je ne sais plus quoi, en somme qu’il n’y arriverait jamais… J’interviens : « Vous jouez au foot ? Vous avez vu : mais qu’est-ce qu’ils sont obligés de s’entraîner pour arriver à mettre un but ! ». De fait, on ne devient pas champion de foot du jour au lendemain. Il faut vraiment « rater » souvent pour arriver à mettre un ballon dans les cages. La question du succès par rapport aux échecs, et ce que l’entraînement va permettre comme amélioration, avec beaucoup d’échecs en ce qui concerne les buts… Ceci, les histoires sportives, passe assez bien pour faire comprendre comment ne pas en rester sur un ou des échecs.

Il y a eu aussi tout un courant, il existe encore je crois d’ailleurs dans les écoles : les enfants qui ont des difficultés scolaires, on leur fait faire des échecs parce que cela développerait beaucoup de choses, et d’ailleurs souvent ils sont assez bons.

Je n’aurais pas fait le tiers du quart de ce que j’avais prévu.

[Question dans la salle] Excusez-moi, j’ai quelques questions sur le forum : Avec un enfant psychotique, pour qui il est parfois très complexe de se positionner en tant que sujet, l’approche ou les méthodes en thérapie sont-elles différentes ou non ?

L’approche sera différente, parce que l’enfant nous adresse des choses différentes. Je crois qu’il y aura une prudence peut-être plus grande. Les méthodes – je ne sais pas si c’est une méthode parce qu’en fait on part de ce que l’enfant est. Ce n’est pas la méthode qui va être différente, c’est plutôt comment être en fonction de l’enfant. Selon les difficultés de l’enfant on n’est pas pareil. C’est ma méthode si vous préférez. Ou ce n’est pas la mienne d’ailleurs, ce n’est pas qu’il faut des méthodes différentes. On ne fait pas pareil, selon les enfants, selon leur âge, selon leur structuration psychologique.

[Une autre question du forum] Est-ce que vous pensez que les jouets dans le cadre d’une thérapie sont une entrave à la parole ?

Je pense que oui, personnellement, puisque je n’en mets pas à la disposition des enfants. Je pense aussi que, parfois, peut-être que si j’avais des jouets, il y aurait des choses qui se joueraient autrement. C’est-à-dire que je ne travaille pas comme cela, parce que ce que je privilégie c’est la parole et que je pense qu’effectivement les jouets ce n’est pas la même « parole » qu’on va recevoir, ça va être plus du côté du jeu, du faire semblant ; c’est un biais, mais cela ne veut pas dire que ce n’est pas intéressant. Je respecte tout à fait les thérapeutes qui mettent à disposition des enfants un certain nombre de choses dont les enfants vont se saisir ou pas. Moi, j’impose un peu la place, celle-là, et la parole. Parce que je leur fais crédit qu’ils sont capables de soutenir une parole et que ce n’est pas grave s’il y a des jours où ils n’ont rien à dire. C’est pour eux qu’ils viennent, on n’est pas là pour remplir la séance.

Il y a une autre question ?

On vous laisse deux minutes pour poser votre question et on va s’arrêter.

[Question dans la salle] Je ne me souviens plus trop de ma question. C’était très spontané par rapport à ce que vous avez dit. C’est un peu sorti du contexte. C’était par rapport à quand vous parliez des enfants, je n’arrive pas à visualiser, est-ce qu’il y a des parents dans les séances ? Quand vous faites des séances avec des enfants ? Et jusqu’à quel âge ? Parce que l’enfant change quand il y a les parents aussi. Il ne peut pas être complètement… a priori d’après le cours de madame Bounes, je crois, elle voulait que les parents viennent pour justement voir la situation générale en fait, de l’enfant par rapport à la position des parents. Vous faites comment ? Je trouve ça compliqué.

Je pense qu’on doit rencontrer les parents. C’est les parents au final qui sont plus en demande que l’enfant. En général oui, parfois non. Mais peu importe. Le transfert des parents sur le thérapeute est une chose extrêmement importante. Je pense que madame Bounes a dû vous en parler. Si des parents vous considèrent comme un rival, un juge… vous ne pourrez pas recevoir l’enfant seul. Il faut que les parents ne se sentent pas exclus. Il faut qu’il y ait une confiance, ce qu’on appelle une alliance thérapeutique, qui s’établisse avec eux. Et cela prend le temps que ça prend. Parfois aussi, l’enfant a des symptômes mais, en fait, il est le symptôme de ses parents. Si vous ne prenez pas un peu de temps pour réfléchir à tout cela, vous prenez l’enfant tout seul, mais vous allez galérer. Parce qu’il y a des choses… Si c’est lui le lieu du symptôme et que ce symptôme c’est, en fait, celui de sa mère, ou de son père, ou du couple, ou de je ne sais pas quoi, il faut pouvoir s’y retrouver. Autrement, il ne se passera rien pour l’enfant.

J’ai reçu un enfant, il était soi-disant horriblement jaloux de sa sœur, bon. Je trouvais qu’il évoluait plutôt bien, et la mère revenait toujours catastrophée en me disant : « Oh la la ! ça ne va pas ». J’ai fini par lui demander de me parler de son histoire car il y avait quelque chose que je ne comprenais pas. Quand il y a une certaine insistance, on est amené à explorer du côté de l’histoire des parents, mais on ne va pas le faire d’emblée parce qu’il faut être prudent. Si les parents vous amènent l’enfant, ce n’est pas eux qui viennent. Parfois, c’est vrai, ils viennent pour leur enfant et puis ce sont eux qui reviennent après. Cela arrive aussi, parce que l’on se rend vite compte que ce n’était pas l’enfant qui était en cause, c’était l’histoire des parents, pour des choses parfois compliquées. Cette mère a fini par parler de son histoire avec son grand frère ; elle était terrorisée que cela recommence entre son fils et sa fille. Avant cela, je ne comprenais pas : il y avait une espèce de disjonction entre ce que l’enfant présentait et la manière dont sa mère en témoignait. Dans cette espèce de dramatisation pour elle, il y avait quelque chose que je ne comprenais pas. Là encore, vous n’êtes pas à la maison : si votre fils commence à étrangler votre fille, vous vous dites évidemment que c’est très grave. Comme consultant, vous n’allez pas lui dire « Allez, tout va bien… », tout cela parce qu’il est choupinet comme tout avec vous.

Voilà pourquoi il faut à la fois écouter, et en même temps, là, franchement, vous voyez l’espèce de différence entre ce que la mère disait de gravité et ce que je voyais de l’enfant… La manière dont un enfant se présente différemment selon les interlocuteurs, cela donne à penser. Parfois cela donne à penser d’ailleurs sur celui qui reçoit l’enfant. Si, avec vous, il pète tout le temps un câble alors qu’il ne fait pas cela avec votre collègue, comment cela se fait-il ? Cela ne veut pas dire que c’est vous la responsable, mais cela interroge ce qui fait qu’avec vous cela se passe comme cela… Qu’est-ce que vous introduisez d’insupportable chez lui ? Ou qu’est-ce qui dans les circonstances de votre rencontre est insupportable pour lui ? Éventuellement vous pouvez n’y être pour rien.

Pour conclure, la façon dont on reçoit les parents et les enfants : j’essaie de voir toujours les enfants avec leurs parents les premiers entretiens. Avant de commencer un travail avec un enfant, on doit toujours avoir vu le père et la mère. S’il y a un des deux parents qui est formellement contre une thérapie, c’est bien compliqué. Est-ce qu’il faut commencer ou pas ? La question se pose. La participation, l’alliance thérapeutique avec les parents, sont vraiment des choses importantes. Même pour les ados. Il y avait une adolescente qui était venue me voir au CMPP. Elle ne voulait pas que je rencontre ses parents, je lui ai dit : « Je dois rencontrer vos parents ». C’était très difficile pour elle mais, en même temps, ce qui est intéressant c’est pourquoi elle ne voulait pas. Toujours pareil. Ce que vous ne voulez pas dire : « Ah je ne vais pas dire ça », mais on s’en fout de ce que vous allez dire ou pas, ce qui compte c’est pourquoi vous ne voulez pas le dire. Le contenu de ce que vous ne voulez pas dire ce n’est pas ça qui compte. Ce n’était pas tant que je vois ou pas ses parents, c’était pourquoi.

On s’arrête peut-être là.